С большой долей достоверности можно считать, что эмоциями и желаниями “заведует” эмоциональное сознание человека, а мыслями и анализом причинно-следственных связей – интеллект. Но это совсем не означает, что на эмоциональном уровне сознания у нас нет никаких мыслей. Они есть и их на этом уровне, вероятно, даже больше чем на уровне интеллектуальном, но они гораздо более просты по форме и содержанию, кроме того эти мысли в основном носят конкретный, а не абстрактный характер. Когда человек спокойно смотрит на окружающие его предметы, он осознает эти предметы и реальный мир преломляется в его сознании в виде простых или более сложных смысловых образов: “серый дом”, “новая красная машина”, “плачущий ребенок”, “толстая собака у дверей магазина” и т. д. и т. п. Если человеку что-то мешает спокойно созерцать окружающий мир, например, он занят какими-то размышлениями, не связанными с конкретными предметами, находящимися перед его взором, то, как правило, эти предметы он и не замечает, хотя и видит. Ситуация вполне типичная: человек задумался и не замечает того, что происходит рядом с ним. “Не замечает” – означает, что в этот момент он не осознает этих предметов, т. к. сознание его было сосредоточено на каких-то внутренних проблемах, желаниях или воспоминаниях.

Наше сознание бодрствует почти с самого пробуждения и до ночного отдыха (сна). И только в момент пробуждения или засыпания в нашем сознании нет законченных мыслей и образов (это какие-то ускользающие обрывки мыслей и неясные, путанные образы) – но это всего лишь “технический” момент перехода из режима сна в режим бодрствования или наоборот. Когда же человек не спит, то его умственная работа[17] проявляется либо в виде простых, конкретных мыслей и образов (необязательно зрительных), которые являются отражением и преломлением реального мира в нашем сознании, либо в виде более сложных образов и смысловых построениях, отражающих не только конкретные, но и отвлеченные (абстрактные) причинно-следственные связи, то есть не только те, что очевидны и присутствуют на самом деле, но и те, что мы домысливаем, достраиваем самостоятельно.

И хотя трудно провести четкую границу между тем и другим, но можно условно считать, что первый тип мышления соответствует эмоциональному уровню сознания и носит в основном “повествовательный“ характер, второй же тип мышления характерен именно для интеллектуального уровня сознания и всегда связан с анализом причинно-следственных связей, как реальных – конкретных или абстрактных, так и мнимых. Эмоциональному сознанию должен соответствовать и другой тип мышления, несозерцательный, связанный с конкретными желаниями или поступками, могут здесь присутствовать и элементы анализа причинно-следственных связей. Например, когда человек читает книгу и одновременно ест черешню, которую он не глядя берет из миски – то за процесс еды (взять ягоду, поднести ко рту . косточку положить на блюдце) отвечает именно эмоциональное сознание (интеллект занят чтением книги – см. главу “Параллельность в работе уровней сознания”), которое занято конкретной задачей и конкретным способом ее решения.

Исключительной особенностью интеллектуального сознания является построение длинных и сложных умозаключений, направленных на решение конкретных или абстрактных задач. И хотя известное выражение “Мысль начинается там, где кончается память” относится к обоим типам мышления, но наиболее характерно оно именно для интеллектуального сознания, потому что эмоциональное сознание в значительной мере опирается на прошлый опыт, стереотипы поведения или готовые решения. Если так можно выразиться, это упрощенный тип мышления. Интеллект же приходит на помощь во всех случаях, когда задача или проблема не может быть решена на основе уже известных стереотипов или алгоритмов.

В качестве иллюстрации можно привести способ или метод обучения детей математике[18] в школе. Сначала ребенка учат сложению, используя яблоки или какие-то другие конкретные и знакомые предметы. Обычно эти предметы представлены в действительности – их можно потрогать или взять в руки. Когда ребенок поймет, что одно и одно будет два яблока, то переходят к другим, но тоже конкретным вещам, например, к еловым шишкам или апельсинам . То есть, используя конкретные образы яблок или шишек, его учат складывать вовсе не яблоки или шишки, а вообще любые предметы. Главная цель – в усвоении алгоритма сложения, а не в запоминании, что одно и одно яблоко, будет два . Далее переходят к счетным палочкам, и ребенок начинает понимать, что он может складывать яблоки, шишки или апельсины, заменяя их другими предметами, в данном случае – счетными палочками: результат сложения все равно будет одним и тем же. Это момент перехода от конкретного к абстрактному. Затем следует полная замена реальных объектов счета на их абстрактные понятия – цифры и числа. Усвоение, то есть понимание алгоритмов или стереотипов сложения – задача именно интеллектуального сознания.

Другие материалы:

Средовые и генетические факторы развития.
Я бы выделил, два вопроса психологии развития адресованных генетическим исследованиям. Первый вопрос состоит в том, изменяется ли наследуемость в процессе развития? Второй вопрос: как генетические факторы распределены на разных возрастных ...

Проблема понимания человека человеком в психолого-педагогической литературе
Среди проблем, в разработке которых одинаково заинтересованы как теоретические науки о человеке, так и практика, важное место занимает проблема отражения людьми другу друга в процессе различных видов деятельности. Известный ученый Э.Меже ...

Профилактика и преодоление тревожности.
На основе исследовательских данных, полученных при изучении тревожности на разных этапах возрастного развития, а также результатов многолетней практики работы с тревожными детьми и подростками И.В. Дубровиной (37) были выделены принципы е ...